“校长第一领导力”的提法屡见不鲜，且充斥于众多文章和论坛。不必否认提出者和讨论者的良苦用心，话题的背景应该是基于不少校长不能正确履行职务职责，或与不少校长埋头于事务但荒废了战略的管理缺失有关。
笔者认为提出与讨论的意图应该旨在正本清源，明确校长的首要任务，给校长的角色活动指出一个清晰的方向，并理出一个合理的逻辑。
在此背景下，我们不得不认真思考以下几个问题： 第一，学校教育的现实问题仅仅是因为校长不能正确履职造成的吗？换句话说，校长知道什么是第一领导力就能实现学校教育的发展目标吗？第二，如果认可校长“第一领导力”的说法，那么“第二领导力”“第三领导力”又是什么呢？没有“第二”“第三”的比较，“第一”的说法从何而来？
毋庸置疑，学校发展的好坏和校长的领导力水平高低有关，但更和学校所处的生态环境有关。这个生态环境的产生既有学校自身现状的原因，也有社会的原因，二者的交互作用直接影响着学校的生命状态。对于有些工作，校长可以主动作为，但是对于有些事情，校长显然还是无能为力。
实际上，在我们的办学实践中，往往是校长无能为力的事情决定了学校的生存活力和生命张力。对于这些事情，校长不应回避，而应认真思考，并尽力去解决。
“一位好校长决定一所好学校”的说法，离不开基本的政策支撑和实践前提。它需要紧贴教育文明的政策设计和全面服务学校的政府环境。没有这样的环境，再优秀的校长也很难办出一所好学校。即使办出了大家认可的好学校，也可能是偏离了教育本质，获得俗世庸名的“好学校”；或者只是获得了政府领导认同、上级考核过关的“好学校”。
此外，讨论校长领导力的时候，我们必须明确一个结果指向，即什么是好学校、什么是大家公认的好学校。没有一个鲜明的结果导向，校长就只能根据自己的见识和行动能力去演绎他的职务角色。由此，校长履职成效的好坏就会莫衷一是，缺乏科学客观的一致评判。即使给了一个结论，当事人不见得心服口服，旁观者也会指指点点。
谈到这里，笔者认为需要指出的是，任何组织的最高行政长官履行职务角色的时候，必须思考社会和时代对其组织的价值期望，也就是其身处的组织社会属性。离开了对此的思考和把握，其行为就可能本末倒置，走偏走斜。如果认可这样一个逻辑，那么校长的“第一领导力”就应该是校长本人对教育文明的理解力，以及为此实践的意愿力和行动力。
在哈佛大学350周年纪念大会上，哈佛大学校长对社会的发展表现出了极大的忧虑，他说哈佛大学之所以能走到今天，是因为哈佛有一种忧虑的情怀，而历任校长都没有忘记肩负的使命。以他的讲话去总结，按照“第一、第二”的思路来演绎，哈佛大学校长的“第一领导力”就是对社会的忧虑以及对文明的守望。
但这也不全對。笔者认为就领导力而言，只有领导力组成要素之说，换言之就是指领导力的结构组成。而领导力的组成并没有地位的高低、作用的大小和行动的先后之分，其在现实中的差异，只是体现在实现领导力的路径的区别而已。如果非要区别领导力地位的高低，有些人就会高高在上，不切实际；如果存在大小之别，一些人就会好高骛远，不接地气；还要予以先后之说的话，“第二”“第三”领导力就会被放置在一边，没人理会。“第一”压倒一切，系统就会残缺不全，无法形成完整的体系。
有人说校长的“第一领导力”就是课程和课堂的领导力。按此逻辑，医院院长的第一领导力就是药典和病房领导力。事实果真如此吗？掌握了药典，深入到病房又如何呢？那也只能是一个优秀的药理学专家和勤奋尽职的医生而已。医治好一个病人是医生的职责，要求所有医生医治好所有病人才是院长的责任，而这个职责能力既可以和药典知识有关联，也可以和药典知识无关系。“人典”重于“药典”，有时候对人的关怀和激励比深谙药典更重要，比深入病房更重要。如果医院没有“治病救人，救死扶伤”的使命和行动，所有的药典都会成为“非典”。
就校长而言，姑且不说你对课程和课堂的理解还存在一定的分歧，即便你对课程和课堂的理解深入而精准，我也只能说你不过是一个优秀的课程理论专家和优秀的一线教师而已。不错，对课程和课堂的理解是校长的必备能力，但必备能力只是领导力的构成要素而非领导力本身。我们把必备能力当成首要能力就会不可避免地陷入技术工具主义的狭隘。
所以，问题的关键在于给予一个什么结果导向。有了结果导向，不同学校的校长自然会根据自身的现实，设计目标达成的路径。校长本人也会因此扬长避短，能够有针对性地在战略上运筹帷幄，能够在执行上精工细作。没有统一的结果认知，一切能力都会白费，再好的领导力也不会有公认的效力。务虚的讨论没有休止，也不会有定论。保持对规律的敬意，坚定对人的尊重，激扬对组织的忠诚，学校才有未来，校长也才会有舞台。 如果一个校长整天琢磨什么是他的“第一领导力”，并因此纠结不止。最终的结果可能是：他不仅发展不了学校，时间久了，还会丢失自己。
（作者单位：北京师范大学株洲附属学校）